DE LA ANTROPOLOGIA CULTURAL A LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION

Se ha convertido ya en un tópico el polarizar las discusiones sobre los condicionamientos biológicos y culturales de la vida humana en términos de oposición entre naturaleza y crianza (como suele decirse, con el juego de palabras en inglés, nature versus nurture). Frente a los que acentúan unilateralmente el monopolio de lo biológico —apoyándose, por ejemplo, en investigaciones neurobiológicas recientes que descubren presuntos orígenes biológicos de nuestras características humanas— o el predominio de lo sociológico —por ejemplo, en estudios que muestran los orígenes socioculturales de nuestras originalidades especificas—, se ha ido abriendo camino una visión más integradora que insiste en la mutua relación entre ambos aspectos; se ha reflejado esta postura en el peso, cada vez más frecuente, del adjetivo «biocultural» para referirse a la sinergia de herencia y ambiente, naturaleza y crianza, evolución biológica e influjos culturales y educativos.

María Colavito, en las obras que dan pie al presente artículo de comentario, propone un «paradigma biocultural» para ir más allá de la tensión entre dos ámbitos, el de lo biológico y el de lo socio-cultural, mediante un estudio sobre el intercambio entre los orígenes neurobiológicos del desarrollo humano y los influjos sociológicos a que, desde los primeros años de la vida, está sometido. Resultan muy sugerentes y originales los enfoques de las recientes obras de M. Colavito, así como los escritos de Antonio T. de Nicolás en los que se apoya; ambos ofrecen una valiosa aportación para una crítica filosófica de los sistemas educativos vigentes.

CINCO CONSTANTES NEUROBIOLÓGICAS DE LA ESPECIE HUMANA

Los humanos no sólo hemos modificado nuestro entorno a lo largo de la historia, sino también nuestra misma especie. El paradigma que pretende encontrar M. Colavito es el de cómo se ha llevado a cabo este proceso de evolución biocultural: un paradigma para captar como la especie humana se ha modificado a sí misma y ha modificado el ambiente a lo largo de su historia.

Se centra esta autora en una teoría de selectividad biológica, como base y punto de partida para estudiar lo que llama «el paradigma biocultural». En una determinada especie se dan unos parámetros biológicos, que nos sirven de criterio para constatar su identidad. Pero, dentro del marco de esos parámetros, aparecen ciertas «ventanas de maleabilidad» que permiten flexibilidad al individuo con relación a lo que viene determinado por su pertenencia a la especie. En el proceso de crecimiento esas ventanas se van cerrando. Es, por tanto, muy decisivo el intercambio de naturaleza y crianza (nature and nurture) durante el período que puede denominarse de «ventanas aún abiertas».

M. Gazzaniga, en sus estudios neurobiológicos, ha mostrado la importancia de este modelo. M. Colavito se inspira en esta línea de investigación para sentar las bases del «paradigma biocultural». Se fija en el desarrollo evolutivo del cerebro humano para establecer- desde dónde y cómo las citadas «ventanas de maleabilidad» se han manifestado, en el caso de la especie humana, en forma de diferentes prototipos bioculturales.

Este tema de las «ventanas de maleabilidad» había sido tratado ya por otros autores, pero M. Colavito pone el acento en el desarrollo de las implicaciones culturales: la repetición del hábito de abrir o cerrar estas ventanas acaba por producir el cierre cultural de algunas de ellas. Y es, precisamente, este fenómeno el que produce el «imperialismo biocultural», contra el que van dirigidas las tesis de filosofía de la educación de esta autora, así como las del citado Antonio T. de Nicolás.

En vez de añadir a la evolución biológica de Darwin una evolución cultural, M. Colavito repiensa a fondo el problema para captarlo en términos de evolución biocultural. Las diversas bioculturas serían consecuencia, a la vez biológica y cultural, de la evolución de los diversos niveles del cerebro humano. Lo característico de este enfoque es el partir de la base biológica subyacente a la evolución cultural, así como el acentuar, por otra parte, lo decisivo del influjo cultural en la evolución de nuestro cerebro. Esa es la razón para hablar de bioculturas, y no simplemente de culturas, para insistir en los fundamentos biológicos de la prolongación cultural a que ha dado lugar la evolución histórica de las constantes neurobiológicas humanas.

Las constantes neurobiológicas de la especie humana serían las cinco siguientes: el cerebro reptiliano, el sistema límbico, el hemisferio cortical derecho, el hemisferio izquierdo y el «módulo interpretador» —según la terminología de Gazzaniga (3)— del hemisferio izquierdo.
Estos «cinco cerebros», si se permite la expresión, no aparecen simultáneamente en la evolución. Es algo que ocurrió históricamente y que vuelve a ocurrir en cada criatura recién nacida: según la necesidad y según que los ejercitemos o no, estos cinco niveles cerebrales configuran unos caminos —abren unos senderos y cierran otros— en el sistema nervioso de cada uno de nosotros y, consiguientemente, en cada biocultura.

La base neurológica para estas afirmaciones está tomada de las investigaciones sobre el desarrollo cerebral infantil y también sobre la problemática de los «cerebros escindidos». Aquí no vamos a entrar en los debates sobre ese punto, dejándolo para los más especializados en la temática neurobiológica; nos limitaremos a la presentación de un pensamiento que, en diálogo continuo con los datos de las neurociencias, al mismo tiempo que con los de las mitologías, repiensa la filosofía del ser humano de tal manera que resultan con secuencias importantes para la filosofía y antropología de la educación.

Los que hemos llamado los «cinco cerebros» corresponden a los cinco centros evolutivos de nuestras estructuras neurológicas. A ellos corresponden los cinco tipos bioculturales o cinco modelos que componen lo que M. Colavito llama «el paradigma biocultural».

El cerebro reptiliano regula una gran porción de nuestros comportamientos instintivos. El cerebro paleo mamífero, con sus conexiones al tronco cerebral, compone el sistema límbico. Es la fuente de experiencias y comportamientos emotivos. Su primera área, conectada con la amígdala, tiene que ver con la alimentación y la lucha por la autoprotección. La segunda área, en la región septal, tiene que ver con las funciones genitales y procreadoras. La tercera área, vinculada al córtex prefrontal, nos permite el insight y sirve de lazo «empatético» con el neocórtex. Puede que esté relacionada con ella la capacidad para la compasión. Otra característica interesante del sistema límbico es su mudo de captar los datos: mediante criterios auditivos y esquemas de interferencia de ondas. El sistema límbico, en la medida en que está conectado con el cerebro reptiliano, controla funciones de conservación y reproducción; en cuanto conectado con el neocórtex, controla nuestra capacidad de empatía y quizás nuestro sentido del yo. Ayuda a crear formas geométricas v tridimensionales, de las que surge el mundo material. El cerebro neomamífero, orientado a nuestra relación con el mundo externo, desempeña un papel decisivo a la hora de recordar y resolver problemas.

CINCO TIPOS BIOCULTURALES

Según cómo entendamos el papel del lenguaje y según el modo con que nuestra percepción del lenguaje configure tanto nuestra cultura como nuestra propia imagen y nuestra imagen del universo, surgirán diversas formas del paradigma biocultural. En la obra que estamos comentando la autora ve el lenguaje de las imágenes como una forma de comunicación separada y distinta de la del lenguaje conceptual.

Distingue entre bioculturas basadas en lenguajes mitopoéticos y bioculturas basadas en lenguajes ideográficos. Es más fácil que las primeras se acomoden a las segundas; no así viceversa, debido al «imperialismo biocultural». Desde la perspectiva de culturas ideográficas, se tiende a ver a las otras como inferiores, a ignorarlas o, más sutilmente, a proponer como universal y «democrático» el modelo ideográfico, por tratarse de un común denominador utilizable por todos. El problema está en que, una vez que la biocultura mitopoética condesciende con esta interpretación, el modelo ideográfico se hace con el poder y desarraiga lo mitopoético, tanto a nivel individual como a nivel cultural.

En La Herejía ele Edipo comienza la autora con un análisis de dos sistemas humanos de lenguaje, que tienen su origen en circuitos neurológicos completamente diferentes: el de las imágenes y el de los conceptos, Podemos conocer, al menos, de dos modos: mitopoéticamente e ideográficamente. El primero tiene su sede en el hemisferio cerebral derecho: forma imágenes mediante los actos de la imaginación y la fantasía. Además, dirige y sintetiza los datos sensoriales que le vienen de los otros niveles cerebrales. Lo que cuentan muchas mitologías es el esquema del modo de funcionar este hemisferio cerebral: locomoción, emoción, querer, Iuchar ontra la fantasía, búsqueda de inmortalidad, etc. El segundo tiene su sede en el hemisferio cerebral izquierdo que, a diferencia del derecho, puede independizarse de los otros niveles cerebrales. Reacciona a los datos sensoriales filtrados por el hemisferio derecho. Percibe lineal y secuencialmente. Traduce las imágenes, emociones, reacciones involuntarias de los otros niveles cerebrales en esquemas conceptuales y sistemas de representación lingüística sobe esos conceptos.

En cada cultura tenemos unas propensiones culturales con unas bases neurológicas heredadas. Por eso son posibles, al menos, cinco tipos de bioculturas, que tienen que ver con el desarrollo de los respectivos niveles neurológicos antes mencionados. Del origen biológico de ciertas funciones humanas (aspectos neurológicos y neurolingüísticos) resultan consecuencias culturales arraigadas en esas funciones. Por ejemplo, diversos tipos de bioculturas conciben diferentemente la otra vida, la religión o la educación.

«Cada biocultura está formada por la manifestación cultural del predominio de una función neural sobre las demás. Las opciones a favor de este predominio de unos rasgos neurológicos sobre los demás se adoptan inicialmente por parte del individuo a lo largo de su desarrollo humano. Pero después, mediante la repetición habitual de conexiones neurológicas predominantes a expensas del resto, estos rasgos individuales se convierten en rasgos comunes: es la base sociobiológica del paradigma biocultural».
(The Heresy of Oedipus, p. xv).

La autora distingue las siguientes cinco clases de tipos bioculturales:

— En culturas antiguas del tipo «MAIA», o predominantemente cenestéticas, tiene un papel especialmente decisivo el cerebro reptiliano. La conexión neural en estas es el cerebro reptiliano y su comunicación con la amígdala y las zonas septales del sistema límbico.

— Otras culturas son del tipo «MYTHOS», predominantemente auditivo-afectivas, en las que se ha desarrollado mucho el sistema límbico. La conexión neural es, en estas culturas, el córtex prefrontal y el sistema límbico.

— Hay otras culturas a las que podríamos llamar «miméticas según el cerebro derecho». En ellas se actúa predominantemente con el lenguaje de las imágenes, propio del hemisferio derecho del neocórtex. Magos y líderes serían prototipos de este sistema de funcionamiento.

— Otras culturas son «miméticas según el cerebro izquierdo». Predomina en ellas el uso del hemisferio izquierdo del neocórtex. Funcionan así, por ejemplo, los teorizadores, científicos sociales y algunos teólogos. En ellas se actúa con el hemisferio izquierdo del neocórtex.

— Finalmente, otras culturas son del tipo «LOGOS». Estas son las últimas en evolucionar. Carecen de imágenes y quedan atrapadas en el bucle de las habilidades verbales. Son incapaces de conectar con el hemisferio derecho, a pesar de que dependen de él para su información.

CINCO EPISTEMOLOGIAS

No se ha limitado la autora a exponer la base neurobiológica y sus consecuencias bioculturales. Ha descubierto, junto a las constantes biológicas del cerebro humano y basadas en ellas, cinco constantes epistemológicas, que determinan básicamente el conocimiento científico y el filosófico. Pero, más que epistemología como teoría del conocimiento, lo que está aquí en juego es toda una reflexión sobre el conocer humano, una gnoseología.

Apoyándose en los estudios de Antonio T. de Nicolás sobre la imaginación y sobre culturas antiguas como los Vedas, Platón y algunos místicos, la autora de La Herejía de Edipo amplia el proyecto extendiéndolo a griegos, fenicios y otras culturas occidentales de predominio logocéntrico, para poner de relieve las constantes epistemológicas subyacentes a ellas.

La discusión sobre los diferentes sistemas de lenguaje —mitopoéticos e ideográficos— sirve a M. Colavito para presentar el problema de la escisión interna causada en la mente humana por la repetición habitual de la escritura alfabética. La cual no es, en sí misma, rechazable: es útil y ventajosa, con tal de que no se utilice este sistema de sustitución como criterio epistemológico para presidir toda actividad humana. La biocultura del monopolio del logos cae precisamente en esta exageración y desencadena, por ello, el imperialismo biocultural.

La cultura del monopolio del logos surge precisamente para aliviar la tensión mente/cuerpo. Separa fuera del cuerpo los sistemas conceptuales y forma sistemas de sustitución. Estos no requieren la mediación de los otros niveles del cerebro, al menos conscientemente. Usa así la capacidad de conceptualizar como fuente de conocimiento para descubrir una fórmula universal de conocimiento «objetivo» que se presume no contaminado de error humano, algo así corno un conocer humano que no es humano y no es conocer, ya que se pretende conocer sin que sea el cognoscente parte del conocimiento. Esta es que la autora llama «escisión mente/mente dentro de la misma mente».

El inundo externo, la «realidad», se convierte a menudo en una prolongación del nivel o aspecto del cerebro que usamos predominantemente; éste monopoliza dictatorialmente lo que según él debe ser la realidad.

Las cinco constantes biológicas arriba mencionadas dan lugar a cinco constantes epistemológicas, es decir, a las constantes culturales en la base de cada uno de esos cinco tipos de biocultura. (Nótese que según la biocultura a la que uno pertenece, reaccionamos diferentemente ante la descripción de otras bioculturas).

El paradigma biocultural propuesto por M. Colavito nos ayuda a percatarnos del condicionamiento biocultural del conocer humano. Cada biocultura acentúa, dice, la primacía de un aspecto entre las diversas posibilidades humanas inscritas en nuestros cerebros. Queda colocado así ese aspecto como base de lo que, en esa cultura, se define como conocimiento. La tesis básica dice así: lo que conocemos es solamente una descripción de cómo conocemos biológicamente. La verdadera sabiduría de nuestra especie consistiría, según esta autora, en integrar esa variedad.

El conocer la cultura del tipo «MAIA», con su origen en el cerebro reptiliano, es el conocer de la reproducción sexual. El encuentro sexual es la imagen unificadora en esa biocultura.

En la biocultura del tipo «MYTHOS», con su origen en el sistema límbico, el conocer es el de la homeóstasis y la armonía. Las imágenes unificadoras aquí son los diversos dioses, que en su pluralidad, representan la variedad de actos humanos necesarios para mantener el equilibrio de la colectividad. Su conocer tiene que ver con el modo en que fuerzas tan divergentes pueden acomodarse en su conjunto.

En conocer en las bioculturas «miméticas según el hemisferio cerebral derecho» es el de «dar forma». Reformulan y traducen los impulsos míticos creando nuevas posibilidades. Es la biocultura del demiurgo y de la construcción del «sí mismo» humano.

El conocer propio de la «mimesis según el hemisferio cerebral izquierdo» es el del sí/no, de la elección y del conflicto. De entre las imágenes almacenadas como conceptos, recuerda semejanzas y ayuda a elegir en el presente. Se conoce simbólicamente.

Sin embargo, este hemisferio izquierdo se puede convertir en un dictador cuando usurpa el poder y considera malo al cuerpo y al conocer por imágenes.

Repetimos que esta conjunción de neurobiología y mitología, con repercusiones en filosofía de la educación, es lo que más nos cautiva en estos enfoques. El cerebro es, sigue diciendo la autora en la línea de Antonio T. de Nicolás, un «texto primario» sobre el que se imprime un «texto secundario» mediante repetición y ejercicio. Al pisar por el mismo sitio se va haciendo una senda en el monte… y acabamos por acostumbrarnos a pasear siempre por la misma ruta.

DEL ESQUEMA «JERARQUICO» AL «MODELO BIOCULTURAL» EN ANTROPOLOGIA

En vez del modelo integrador de los cinco aspectos citados, ha predominado en nuestra formación occidental, por desgracia, el modelo «jerárquico» de un «ascenso o escalada»: desde los sentidos, pasando por las imágenes y emociones, hasta desembocar en la racionalidad; es decir, uno de los cerebros gobernando a los demás e imponiéndose a ellos. A esto es a lo que llama la autora que comentamos «la herejía de Edipo», porque Edipo sería su héroe representativo.

Lo podemos representar con dos imágenes: la escalera y la rueda. Con la imagen de la escalera ascendente podemos representar los enfoques de muchas psicologías filosóficas tradicionales y de las filosofías de la educación basadas en ellas. Se comenzaría a ascender en esa escala por los peldaños de lo sostenible, para ir después pasando de lo sensible a lo inteligible, a través de las correspondientes mediaciones imaginativas. En los peldaños inferiores quedan el movimiento y los sentimientos. En los superiores el escuchar, el imaginar y, finalmente, en la cúspide, el razonar. La razón, imponiéndose sobre lo caótico del mundo, en que imperan los sentidos; lo racional dominando a lo emotivo y lo masculino controlando lo femenino.

Desde ciertas lecturas sesgadas del mito platónico de la caverna hasta diversas versiones de los grados de abstracción en la escolástica medieval, pasando por variaciones sobre la temática aristotélica de las almas vegetativas, sensitivas y racionales, el denominador común sería la escala ascendente y, en su culmen, la capacidad razonadora: en una palabra, la jerarquía y logocentrismo.

Con la otra imagen, la de la rueda y sus radios, tendríamos una perspectiva diferente sobre el ser humano, contrastando con la típica de las tradicionales divisiones en compartimentos estancos, propias de la llamada «psicología de estratificación de facultades» (memoria, voluntad, entendimiento; sentir, querer, pensar, etc.).

Sin dar preferencia jerárquica a ninguno, colocaríamos en los distintos radios de la rueda los diversos hábitos mentales: por ejemplo, pensar, imaginar, narrar, metaforizar, etc. Los ejemplifica la pluralidad de acciones humanas representadas en el politeísmo de los mitos. Les da base neurobiológica la pluralidad de módulos y niveles en el funcionamiento cerebral humano. De una comprensión del ser humano como ésta, plural e integrada, brotaría una filosofía de la educación preocupada de potenciar la totalidad de hábitos mentales, en vez de polarizarse logocéntricamente.

LA HEREJIA DE EDIPO: REFLEXION SOBRE LA MITOLOGIA DESDE LA NEUROBIOLOGIA

Nos parece uno de los aciertos de la autora el haber sabido vincular lo sociológico y lo biológico, concentrando los estudios neurobiológicos con los datos de la mitología. Es en esa encrucijada en la que nace precisamente una de sus tesis fundamentales:

«¿Y si lo que conocemos, se cuestiona, fuese meramente una descripción de nuestro modo biológico de conocer? ¿Y si lo que nos presenta como historia cultural fuesen, en realidad, simplemente los artefactos arqueológicos del emerger neurobiológico de nosotros mismos? ¿Y si pudiésemos remontarnos a los orígenes biológicos de esta historia humana mediante los restos literarios del pasado?

A eso apunta justamente el paradigma biocultural.

Tendríamos que volver a preguntarnos con Nietzsche si no hemos perdido el hogar y seno materno del mito: «cada cultura que ha perdido el mito ha perdido, por el mismo hecho, su poder material de creatividad». El estudio de la cosmovisión mitopoética nos viene bien para recobrar nuestras raíces. Nos obliga a repensar la propia cosmovisión. En nuestra cultura procesamos y devoramos información. Tenemos máquinas que hacen esa labor por nosotros, ahorrándonos tiempo y trabajo. Pero es necesario cuestionarse: ¿cómo y con qué modelos se ha creado una cultura como ésta? ¿Hacia dónde va a conducir a la humanidad como especie biológica? ¿Sabemos por qué hacemos lo que hacemos? Para responder a estas preguntas necesitamos modelos de acción humana, no meras teorías, necesitamos creatividad e imaginación. Se requiere la puesta en práctica de toda una gama de hábitos mentales, que no puede reducirse a la idolatría y el monopolio de lo cognitivo.

Precisamente la capacidad mitopoética nos abre a una cuádruple perspectiva de hábitos mentales que M. Colavito, en su citada obra The new Theology, denomina «maia», «mythos», «mimesis» y «logos».

MAIA es, en griego, la comadrona que ayuda a dar a luz. Se refiere a todo lo que es sacar acción de la inacción, cosmos del caos, a la experiencia creadora. Tiene que ver con la facultad de imaginar y con la experiencia primordial. Cuando nos ponemos a interpretarla, desaparece la experiencia para ser sustituida por su narración.

MYTHOS, del griego «boca», es la transmisión oral de la experiencia. Es un primer volver sobre la experiencia: contarla no es lo mismo que vivirla. Para formar comunidades de experiencia que compartan revelaciones comunes se narra públicamente creando dioses, espacios geográficos fabulosos, héroes que matan dragones y se casan con princesas, etc.

MIMESIS es «hacer una copia». Se recuerda y recrea lo que antes se creó. Se vuelven a contar experiencias mediante narraciones cuyo final ya sabemos y con las que nos identificamos. Se cuenta con una intencionalidad moral en un marco didáctico para suscitar una acción.

LOGOS es la palabra interior que se despega de lo individual y universaliza. Se crean teorías sobre la acción humana. Se formulan reglas. Se pasa de lo pictográfico a un sistema de signos alfabético, de lo mitopoético a lo ideográfico, de lo oral-auditivo a lo abstracto. Por contraste con el «conocer por maia», en el «conocer por logos» se acumulan datos, se hacen estadísticas, se cotejan teorías con el comportamiento de un grupo anónimo para cerciorarse de su validez, se separa cada vez más la mente del cuerpo y de la realidad.

Lo interesante, desde el punto de vista de la tesis central de la obra que comentamos, es que, al estudiar los mitos y narraciones originarias o fundacionales, comparándolos en diversas culturas, encontramos reflejados en esos relatos y encarnados en sus personajes unos rasgos psíquicos y neurobiológicos del ser humano; entre ellos destacan los cuatro siguientes:

a) La capacidad de crear, que se muestra, por ejemplo, en la acción de danzar y cantar para celebrar algo.
b) La capacidad de inventar historias, de crear símbolos y mitos, de contar chistes, de hacer poesía… Para compartir unas experiencias que son reveladoras e iluminadoras.
c) La capacidad de identificarse con las acciones de unos relatos que se vuelven a contar una y otra vez como modelos utópicos para ser imitados y vivir de acuerdo con ellos.
d) La capacidad de elaborar teorías sobre las tres capacidades anteriores.

Al estudiar y comparar los mitos interculturalmente, fijándonos en estos cuatro aspectos, aquellas primitivas narraciones cobran una relevancia especial: pueden funcionar como paradigmas para que cada uno de nosotros comprenda y rehaga su propia identidad. En los actos realizados por los personajes de esos relatos se descubren unos patrones o matrices culturales que muestran la visión mítica del mundo: lo típico del mito sería «el énfasis en la repetición de ciertos actos que hay que realizar para que una cultura siga viva y dinámica».

Concluye María Colavito que, desde un punto de vista neurobiológico, la especie humana está equipada con la capacidad acumulada para desarrollar una diversidad de hábitos mentales; esta capacidad se ha ido formando —mediante la sinergia de lo biológico y lo cultural— a través de la repetición, dando lugar, entre otros, al: hábito de imaginar (sacar imágenes de la nada); hábito de crear con fantasía narraciones (sacar imágenes de formas ya existentes); hábito de volver a contar esas narraciones (componer historias repitiendo paradigmas) y hábito de seguir el hilo discursivo de la lógica (plantear hipótesis, elaborar conceptos…).

Desde un punto de vista hermenéutico, «maia» es la experiencia original, «mythos», «mimesis» y «logos» serían maneras diferentes de hacer pública esa experiencia: mediante la narración, las formas de visualización o las sustituciones alfabéticas o análisis conceptuales.

Desde un punto de vista epistemológico, habría que referirse aquí a las operaciones del conocer en el marco de la cosmovisión oral-auditiva, expuesta por Antonio T. de Nicolás en sus estudios sobre el Rig Veda. Ya Pitágoras y Platón se ponían en guardia ante el peligro existente cuando se pasa de la oralidad a la literalidad (recuérdese el final del Fedro). Ambos, buenos pedagogos, se preocupaban de que en sus escuelas, se cultivasen todos los hábitos mentales, cuyos prototipos se encuentran en el mundo de los dioses. Ambos reconocían el peligro de monopolio del «logos» sobre el «maia», «mythos» y «mimesis». Ayudaron por ello a conservar en la especie humana la capacidad del individuo para captar lo divino mediante la creatividad. Hoy día necesitaríamos revivir los diversos «actos de los dioses» de la mitología para que, desarrollando la especie humana todos sus posibles hábitos mentales, retorne a la unidad perdida, recorriendo para ello el camino rico de la pluralidad multicultural.

Edipo es el héroe en el que se tipifica la escisión mente/mente dentro de la mente humana. Como consecuencia, la casa entera de Cadmo, queda destruida con él. No es el Edipo de Freíd, ni el héroe de la libertad individual. Es el prototipo de la biocultura del monopolio del logos y de la devastación que conlleva para toda la especie humana: nuestras «ventanas de maleabilidad» en el cerebro corren el riesgo de quedar cerradas para siempre. Es el ejemplo de dos tipos bioculturales coexistiendo en una ciudad. El ciego Tiresias representa lo mitopoético. Edipo es el usurpador ideográfico. Tendemos a ponernos del lado de Edipo porque lo vemos a través de las gafas de la propia cultura. Ya mucho antes de Descartes había comenzado la escisión mental. Eso ocurrió cuando se pasó del dominio del lenguaje de las imágenes al de los conceptos; desde el hemisferio derecho, sede de las almas, al izquierdo, sede de los razonamientos.

Los cinco tipos de cultura se encuentran en los mitos de creación: la clave está en cómo se expresan y articulan. Por ejemplo, en los mitos que acentúan el lenguaje de las imágenes se da una visión de la totalidad, en cuyo marco se da la creatividad humana que produce mundos que se pueden compartir comunitariamente mediante esas imágenes. Los mitos de creación en varias culturas son un material de reflexión muy fecundo para confirmar estos descubrimientos. Los mitos de creación llevan consigo los orígenes de las bioculturas mitopoéticas: las del tipo «MAIA», «MYTHOS», y «MIMESIS según el hemisferio derecho». Estos mitos, al contar la creación del universo, se narran vinculándola a nuestros propios actos de creación. Al narrarla así, están describiendo nuestro propio desarrollo neurobiológico.

Otro es el caso de las culturas cuyos mitos se han concebido más conceptualmente. En primer lugar, hay que llegar en ellas a un consenso entre sus miembros acerca del marco conceptual o teoría. Luego se articulan los comportamientos, mandatos o prohibiciones. Después se interpreta lo social, lo económico, lo político, lo religioso, etc., según ese marco y solamente así se reconoce validez a la experiencia humana.

LA DICTADURA DEL LOGOS

Los humanos hemos ido a parar a la «escisión mente/mente dentro de la mente» por haber dejado rienda suelta al predominio del hemisferio izquierdo. Le hemos permitido una superioridad sobre los otros niveles cerebrales, más aún, una autonomía sobre ellos y sobre el cuerpo.

El recorrido histórico que, para confirmar esta tesis, hace la autora en el capítulo 4 de la obra conduce a una perspectiva sobre la historia cultural que intenta a ayudarnos a evitar el etnocentrismo.

El monopolio del logos es algo que ha ocurrido relativamente no hace mucho tiempo. Este nivel cerebral ha sido el último de los citados en evolucionar. No se sigue necesariamente que sea lo más avanzado de nuestra especie. Siguiendo la imagen usada más arriba, no se trata del último peldaño de la escalera, sino de uno de los radios de la rueda.

Las culturas con predominio dictatorial del hemisferio izquierdo crean también su mundo a partir de las funciones con que operan. Y como en el hemisferio izquierdo no hay imágenes, ni dioses, ni sentimientos, ni pasado, ni creatividad…, es decir, nada humanizador, al universalizar este estilo mental y excluir los otros decaemos como especie.

La exclusividad de la cultura del logos, que empapa nuestra sociedad, amenaza con destruir nuestra especie y nuestra herencia biológica. El imperialismo cultural (sea primermundista o machista, etc.) destruye la diversidad humana. Así destruye la especie, ya que precisamente esa diversidad, así como la pluralidad de posibles hábitos mentales que conlleva, es la clave de nuestra superioridad biológica. Los que no quieren o no pueden ir por ese sendero quedan marginados y surge el imperialismo cultural.

Todo empieza cuando antes de la inundación universal, los fenicios son amos de las costas y el comercio: mediante el invento de la escritura introducen en la especia humana una tecnología nueva que necesariamente modifica los senderos neurales del cerebro humano. La escritura pictográfica corresponde a la escisión cuerpo/mente dentro de la mente, que acompaña al desarrollo del «módulo interpretador» del hemisferio izquierdo.

Suele hablarse menos de los fenicios que de otras grandes civilizaciones antiguas que, sin embargo, les deben una buena parte de su herencia cultural. Se menciona, a propósito de ellos, el alfabeto y la habilidad comercial de los vendedores de púrpura. Pero ni la escritura alfabética ni el genio exportador aparecen de la noche a la mañana, ni se desarrollan sin una base biocultural que los sustente. Se ha conjeturado, para explicar lo que ocurrió a esta cultura marítima y viajera entre el segundo milenio y el siglo noveno antes de nuestra era, acerca de la posible conexión entre las narraciones míticas de un diluvio universal y una serie de cataclismos que sacudieron al mundo antiguo, entre ellos el que sumerge en el mar una gran parte de la isla de Thera en el Mediterráneo. «Quizá los supervivientes de aquellos fenicios, cuando se establecieron en las costas mediterráneas, llevaron consigo, tras la devastación, tres cosas: las diversas tecnologías, los mitos sobre el diluvio universal y, como consecuencia de ambos, la escisión mente/mente dentro de la mente humana».

EL ABANICO DE HABITOS MENTALES

Hay una preocupación en la autora (como en el autor de Habits of mind en quien se inspira) por las repercusiones educativas de estos estudios bioculturales.

Si alguna de las citadas bioculturas no se ha desarrollado a la edad de doce años, su falta es irreversible. Si en los primeros meses de su vida no se desarrolla el cerebro reptiliano y el límbico en el niño, se atrofian para el resto de su vida y no se configuran las correspondientes cadenas cerebrales. En ese caso se cierran las «ventanas de maleabilidad». O se dan los cinco cerebros a los doce años o algunos de ellos faltan y, en ese caso, su falta es irreversible.

Preocupados por la educación de la humanidad y el futuro de nuestra cultura nos interrogamos: ¿cuándo vamos a convertirnos como especie a la sabiduría que nos salve, precisamente como especie? Las reflexiones aquí presentadas sobre el paradigma biocultural han insistido en que el conocimiento humano está bioculturalmente condicionado. Cada biocultura acentúa la primacía de un aspecto neurobiológico humano, de una de las posibilidades humanas como base para el conocer, tal y como se define el conocer en esa cultura. Pero la sabiduría de nuestra especie tendría que ser la resultante de integrar el conocimiento de todas las diferentes bioculturas humanas.

No se trata de unificar esa diversidad, sometiéndola en orden jerárquico al predominio de una sola entre las diversas potencialidades humanas. Eso es lo que, por desgracia, se ha hecho en la dictadura de la biocultura del logos, con la consiguiente esclavitud neurobiológica y la resultante pobreza de contenidos humanos.

«Más bien, dice M. Colavito, lo que necesitamos es una comprensión global de lo que compartimos como especie humana y de cómo podemos diversificar y, a la vez, compartir como especie, esa herencia común para beneficio de todos. ¿Cómo lograrlo? Mediante la educación. Sistemas educativos que entrenan y capacitan para expresar y ejercitar todos los diversos hábitos mentales inherentes a nuestro repertorio humano: ese es el único camino hacia una auténtica globalización. Claro está que aquí entendemos por globalización el que la humanidad acepte su herencia biológica universal y, al mismo tiempo, la diversidad de métodos en que se despliega. No se trata, ni mucho menos, de unificar a todos bajo una autoridad. Aunque cada individuo tenga obviamente una afinidad biocultural determinada, mediante la aceptación de esta diversidad ningún grupo ni ninguna biocultura ganaría superioridad sobre las demás, ni perderíamos nuestra herencia biológica colectiva por falta de ejercicios».

Hay que reconocer que la obra que venimos comentando desmonta muchos esquemas habituales de pensamiento. Desde la historia o la medicina hasta las ciencias sociales, la religión o las instituciones, todo parece tambalearse por sus cimientos. Pero, en realidad, se trata de quitar, con cuidado, la cal que reviste, en la bóveda antigua, los frescos de las pinturas primitivas para hacerlos reaparecer. Tras haber despegado muchos aditamentos, viene la integración y aparece el fresco originario. Pero para ello hay que leer estas obras desde dónde se han escrito. Así lo recomienda el propio Antonio T. de Nicolás:

«El lugar desde el que leer este libro es justamente el origen mismo de la expresión humana, la constante epistemológica a través de la cual la multiplicidad cerebral humana sirve de instrumento a la comunicación humana. Esta lectura, que descubre el condicionamiento de la biología sobre la especie humana, no conduce por ello al determinismo. Por el contrario, lo mismo que nuestras biografías individuales, irreconciliables entre sí, da testimonio de la libertad humana».

Esta es también la tesis que ya sostenía Antonio T. de Nicolás en su obra Habits of Mind, complemento indispensable de la que aquí presentamos. Criticaba en esa obra el sistema educativo occidental, centrándose especialmente en el norteamericano, e intentaba, frente a los restos de la sociedad multicultural, recuperar lo más válido del proyecto pedagógico socrático-platónico: explotar precisamente la riqueza y variedad del abanico de hábitos mentales de la especie humana. Se trataría de cultivar de un modo proporcionado una diversidad de hábitos mentales que ayuden a fomentar la capacidad de decisión crítica, libre y creativa, tal y como se espera en una sociedad auténticamente democrática.

«Como cultura, piensa este autor, nos hemos venido apoyando en la teoría y nuestro sistema de educación superior ha constituido un esfuerzo con muy buen resultado para convertir la teoría en nuestro único hábito mental. El hecho de que históricamente fuimos capaces de desarrollar otros hábitos mentales no es tan significativo como el de que nuestras instituciones han compartido un esfuerzo aunado por hacer de la teoría la base de nuestra manera occidental de vivir».

Antonio T. de Nicolás elabora estas reflexiones desde una filosofía de la cultura orientada hacia una filosofía de la educación. Las obras de María Colavito han prolongado esta línea, dándole base en estudios de neurobiología y de mitología, con lo que ha desembocado en la crítica de la dictadura del logos; crítica ya iniciada en la obra de Antonio T. de Nicolás contra el exclusivismo y monopolio del hábito mental de razonar.

Sin negar la importancia y necesidad del hábito mental que solemos llamar «método científico de razonar», hay que reconocer que ni es el único ni deben subordinarse a él demás los hábitos mentales. Según algunos, un peligro actual consistiría en que los estudiantes están empapados de un racionalismo ambiental. Más bien habría que decir que se les ha imbuido sutilmente una serie de pseudoracionalidades dadas por obvias, a pesar de contener muchos sofismas.

El análisis científico, importante y necesario, no resuelve todos los problemas humanos. Si se lo absolutiza corremos el peligro de hacer un ídolo del modelo y dejarnos llevar de la tendencia a revisar cuantas ideas no se ajusten a este modelo, pero sin cuestionar ni dejar lugar para cuestionar el modelo mismo. La ciencia es una perspectiva sobre el mundo y no un punto de vista absoluto. Tendríamos que estar abiertos para no excluir sin más, como si tuviera un sinsentido, todo lo trascendente por el mero hecho de ser inexplicable científicamente. Se nos atrofia la mente y se restringe el campo de la experiencia cuando nos quedamos solamente con lo que se puede medir, contar, manejar y explicar formal, numérica y fácilmente. Se cae así en el error de creer que todo lo que explica algo con facilidad es por eso mismo igualmente válido, así como en el error de creer, de modo relativista, que son igualmente válidas todas las explicaciones igualmente fáciles.

Tales son algunos de los puntos principales acentuados por Antonio T. de Nicolás en su crítica del sistema educativo actual. La renovación de la educación debería conducir, según este autor, a que desarrollemos todo el conjunto de posibilidades mentales del alumno y, luego, sobre esa base proceder a las especializaciones. Si la Universidad ha de ser —dice— una comunidad de personas libres, tenemos que desarrollar hábitos mentales de pensar por sí mismos, de pensar juntos y de pensar dialogando. Para que esto sea posible habrá que fomentar, en los distintos niveles de la educación superior, los hábitos mentales que capacitan para que el alumno piense y actúe libremente. Esto es, obviamente, lo más opuesto a la manipulación y el adoctrinamiento ideológico.

¿Cómo evitarlo? Fomentando la pluralidad de hábitos mentales. Ejemplos de diversos hábitos mentales pueden ser abstraer imágenes, formar opiniones, realizar opiniones cognitivas de abstracción científica, imaginar creando con originalidad, reactivar la memoria cultural, poetizar, etc. Tarea de la educación será precisamente educir estos hábitos y cultivarlos. Pero, de hecho, lo que lamentablemente ocurre es que atrofiamos algunos de ellos y fomentamos unilateral y exclusivamente otros. La educación, a menudo, en vez de ayudarnos a crear, criticar, recordar o imaginar, nos manipula y adoctrina de modo uniforme, poco crítico y nada creativo. Se repite más que se crea. Así no se ayuda al alumno a decidir por sí mismo y a actuar en consecuencia. Para recuperar una sociedad auténticamente libre y democrática tendríamos que desenterrar hábitos mentales que hemos atrofiado. Esta sería la manera de que la especie humana desarrollara sus posibilidades más proporcionalmente y cada individuo y cultura dieran de sí más y mejor según su originalidad.

Para poner en práctica este estilo de educación no sería recomendable una simple vuelta a los clásicos de modo rutinario y repetitivo. Lo que necesitaría el alumno es percatarse y explicitar los hábitos mentales que están ya presentes en la propia cultura, reconocerse a sí mismos. Por ejemplo, en el caso de la tradición occidental cree Antonio T. de Nicolás que uno de los problemas no consiste en haber olvidado a los griegos cuanto en haberlos conocido exclusivamente en versión romana.

Es muy interesante el ejercicio de comparación que propone en Habits of MInd, presentando a los alumnos el mito de Er, al final de la República de Platón, contrastado con el Sueño de Escipión, de Cicerón. Con unos contenidos parecidos, se dan unas diferencias en el modo de narrar y en los hábitos mentales puestos en juego. Al optar por Cicerón, en vez de por Platón, el educador ha inclinado la balanza hacia unos determinados hábitos mentales de los romanos, a través de los medievales, se institucionalizaron con la lógica aristotélica. Hoy prevalecen hábitos logocéntricos y una filosofía de la educación centrada en transmitir información y en formar especialistas, sobre valorando lo pragmático y lo científico, lo eficaz y lo instrumental, pero olvidando la importancia de la imaginación y del recuerdo, que era el telón de fondo desde donde emergía en los griegos un pensar libre, crítico y creador…

CONCLUSIONES

Conscientes de la necesidad de matizaciones críticas, tanto desde la neurobiología como desde la antropología cultural, hemos optado, en este artículo de presentación, por mantenernos en el nivel de resumen e introducción a unas obras llamadas a estimular nuestro pensamiento en antropología filosófica y en filosofía y antropología de la educación. Dejando un análisis más crítico para otro lugar, nos limitaremos aquí a resumir las conclusiones que, en una primera lectura de reseña de estas obras, nos parecen imponerse con más fuerza.

Al hilo del comentario de las citadas obras, se han puesto de manifiesto, como pautas para proseguir la investigación en la línea de los autores, las conclusiones siguientes:

1. La necesidad de un enfoque biocultural que supere, en Antropología, las unilateralidades biologista y sociologista.

2. La necesidad de recuperar la creatividad perdida para evitar la decadencia de nuestra especie.

3. La necesidad de redescubrir la riqueza de sugerencias de la mitología para explorar la naturaleza humana.

4. La necesidad de basar en apoyos neurobiológicos la reflexión epistemológica y la filosofía antropológica.

5. La necesidad de repensar aquellas epistemologías más «andrológicas» que «antropológicas», que relegan a segundo plano la percepción femenina de la realidad.

6. La necesidad de superar los imperialismos culturales y la dictadura de lo ideográfico sobre lo mitopoético.

7. La necesidad de integrar los diversos niveles de nuestro cerebro, los diversos hábitos mentales derivados de ellos y las diversas bioculturas.

8. La necesidad de una revisión de nuestra filosofía de la educación y nuestras prácticas pedagógicas para fomentar el desarrollo pleno de todas las posibilidades de nuestra especie.

Todo esto es lo que pretendíamos resumir con el título de estas líneas: de la antropología biocultural a la filosofía de la educación. Tomar en serio el «paradigma biocultural» abrirá el camino hacia una educación verdaderamente intelectual.

JUAN MASIA CLAVEL